Esta es la última entrada de una serie que empezamos el 26 de mayo, y que constituyen, en conjunto, una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación.
10.
Finalmente y abordando una realidad que conoce
de cerca: ¿qué problemas tiene la universidad española actualmente en su
adaptación a nuestra sociedad de la información? ¿Cuáles son los desafíos más
importantes a los que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI?
Casualmente cuando abordaba esta parte de
la entrevista tuve una conversación con una colega acerca de cómo una
universidad de prestigio española resolvía una cuestión que tenía que ver con
la organización de la docencia virtual. No era una excepción, más bien era un
ejemplo de con qué talante y con qué patrones se abordan estos temas como después veremos. Se
trataba de contratar, o nombrar, a un responsable para este servicio. Y se hizo
atendiendo a criterios exclusivamente tecnológicos, nombrando a persona de
perfil y con experiencia exclusivamente computacional.
Con frecuencia los problemas y las
necesidades que plantea la nueva educación universitaria se resuelven con
patrones de pensamiento previos. Lo cual
supone de entrada algo tan elemental como desconocer el propio hecho de que hay
una situación nueva, y de que ésta es una situación de naturaleza netamente educativa
o investigadora: Ahora la educación y la investigación es algo diferente. Pero
aún ignorando este hecho no se debiera desconocer que la docencia virtual y que
los problemas que plantea son de índole eminentemente educativos. O al menos
multidisciplinares. Y no dar lugar a que
algo, que debiera ser tan conocido y tan clave, como es la docencia virtual se organice
teniendo en cuenta sobre todo, y condicionado por, una normativa y una inercia
de funcionamiento pensada para situaciones completamente distintas y que son
precisamente a las que la universidad abierta quiere dar solución. Los
servicios de docencia virtual son herederos en muchos casos de los centros de
cálculo que funcionaban hace 40 años, y que efectivamente deben existir, pero
como recurso de apoyo a la investigación, a un cierto tipo de investigación: La
básica, la que precisa un apoyo especializado de computación para análisis empíricos,
pero cuya naturaleza dista mucho de la que se atribuye a los recursos digitales
como apoyo a la nueva docencia. Los servicios de apoyo a la docencia son
complejos no solo por las herramientas, sino por la complejidad de los
mecanismos y procesos humanos que se ponen en marcha. Y su gestión debe ser acorde, experta y
proporcionada en relación con la potencia y las posibilidades que tienen las
nuevas affordances tecnológicas para
el aprendizaje, las que tienen como metas la gestión del aprendizaje en las distintas
áreas del conocimiento. No digamos nada de las necesidades que se plantean en
el contexto de entornos emergentes como son “la inteligencia colectiva” o la
“universidad inteligente”.
La inercia tecnológica es destacable, pero
no es la única ni la más importante, existe igualmente la inercia de los
procedimientos de gestión, procedimientos pensados para otras situaciones. Pero
sobre todo la cuestión de calado, la más importante en la sociedad actual, con
los cambios que el nuevo paradigma tecnológico impone, es que existe una gestión, unos objetivos
corporativos y una práctica consuetudinaria de una escala distinta a la que la
organización del conocimiento, de la ciencia y de la investigación demandan
actualmente. Y como correlato tampoco sirve a la nueva escala de los objetivos
educativos y de las nuevas profesiones.
La universidad española está concebida
como una institución al servicio de entes locales, que en definitiva eso es lo
que son las comunidades autónomas, lo cual es razonable para algunas cuestiones
de desarrollo regional como pueda ser la formación de determinados
profesionales o de investigaciones que tienen que ver con la economía de la
zona. Pero la ciencia y el conocimiento en la sociedad actual tienen una
magnitud operativa a otra escala en la mayor parte las áreas del conocimiento,
por no decir en todas. Al menos en los aspectos de metodología docente y en la
de gestión del aprendizaje. Hay procedimientos globales, principios universales,
y luego hay escenarios locales. Las
redes de producción del conocimiento, y la investigación y el aprendizaje en
los niveles universitarios lo son esencialmente, deberían seguir patrones de
organización muy parecidos a los que siguen las redes de circulación del
conocimiento, donde ninguna parte es soberana completamente sobre el conjunto
de la red o sobre la parte que está ubicada en su ámbito geográfico o político,
y todas participan de lo que aportan las demás.
La universidad española
es un espacio de grandes contrastes. Por un lado vemos muestras de una notable
incapacidad para entender los cambios que se están produciendo y su
significación, sobre todo en sus líderes y gestores, que muchas veces también
desconocen el potencial humano que la universidad contiene para afrontarlos. Y
por otro lado podemos constatar la capacidad para desarrollar iniciativas
singulares en este nuevo escenario.
De lo primero voy a
señalar, a modo indicativo, algunos ejemplos.
El primero es el convenio
de CRUE con CEDRO. En él se ha acordado con esta asociación,
a mayores, el saldo de un supuesto débito, el de la deuda anterior por
documentos y obras utilizadas que supuestamente podrían haber generado derechos
(no se sabe cuántos ni a quienes), y un problema, el de utilizar textos sin
regalías en las redes universitarias y en los campus virtuales. En ninguna
parte consta, que sepamos, el procedimiento ni el detalle de cómo se va a
repercutir en los autores el derecho de autoría, incluso en el caso de aquellos
autores que queremos publicar en open access,
tampoco consta cuánto es, ni en que se va a utilizar lo detraído por este
concepto. Lo cual significa una contraditio
in terminis: Cobrar en nombre de los autores por algo que nosotros nos
negamos a cobrar. Se ha llegado a decir por parte de un destacado representante
de la CRUE que la universidad no tiene recursos ni medios técnicos para conocer
las cifras de descargas de textos por usuarios, servicios y autores. Esto es
estrictamente falso, y solo manifiesta una clara voluntad de no complicarse la
vida o peor aún: Una ignorancia deliberada y a sabiendas. La prueba es que la
plataforma Open Education de BlackBoard, que no es la mejor ni la única que la lleva,
posee una herramienta que es capaz de detectar y computar estadísticas al
detalle, por alumno y obra, de accesos a los documentos, con frecuencia, fechas
y duración. De hecho es la herramienta que empleo en analíticas de aprendizaje para
el curso abierto que imparto
en Alcalá. Si se puede hacer, en este caso, por una persona que no es
especialista ¿qué menos no se podrá hacer por los servicios informáticos de las
universidades?
Segundo
ejemplo. Dos destacados expertos de la CRUE, con el anagrama de la organización
máxima de la representación de la autonomía universitaria, firman el post El
ranking de Shanghai y la financiación de las universidades sobre la
posición de las universidades españolas en el ranking de Shangai 2015. El
informe no es estrictamente sobre TIC o Sociedad del Conocimiento, pero su
metodología implica indicadores que tienen que ver de forma clave con ellos, y
en cualquier caso no se comprende indicadores sobre actividad docente e
investigadora sin la componente de uso y de presencia en las redes o en los
medios digitales de difusión de la ciencia o de las innovaciones, que hoy lo
son todos. Al margen de que estemos
de acuerdo o no con las conclusiones, que en todo caso será por otras
razones, el análisis es muy poco riguroso, si no queremos decir que
deliberadamente utiliza variables inadecuadas par aobtener los resultados que a
priori se desean. Me refiero a que utiliza como variable el número de
universidades que hay entre las 500 primeras, asignando de esta forma valores
iguales a realidades muy distintas. Pensemos si son equiparables Finlandia (con 6
universidades en el top 500) o Dinamarca (5) con Brasil (6), o Noruega (3) e
Irlanda (3) con Irán (2) y Malasia (2). No es indiferente ni irrelevante el orden inducido
por esa variable: su crecimiento es un
término de la correlación. Es una forma de eludir indicadores realmente
significativos como los que tienen que ver con el rendimiento y la
investigación-desarrollo-innovación.
Estos
ejemplos con su importancia, sobre todo en el primer caso, no dejan de ser
anécdoticos porque aunque significativos solo afectan a aspectos puntuales. Si
embargo en el tercer caso que presentanos no sucede así, es el del informe
CRUETIC, máximo exponente estratégico de la universidad española. En él en su
edición última, la de 2014, que aparece en 2015, nos fijamos en el tratamiento
que tiene la web social, básica según analizamos para nuevas metodologías
docentes y como soporte de los entornos de investigación y de difusión de la
investivación, como anteriuormente hemos reseñado. Pues bien, en el informe
CRUETIC de 2014 sol aparece una referencia a “redes sociales”, en un
apartado y de forma nominal. Se trata de un apartado de perspectivas, en un
apartado genérico dedicado a “Conocimiento en Abierto, Comunicación
Social, movilidad y colaboración”, lo hace como una mención, sin desarrollo.
Pero la universidad española es un cuerpo
social muy vivo, y genera de forma espontánea o atendiendo a causas complejas,
que escapan del propósito de esta entrevista, procesos muy dinámicos. Cabe
señalar un caso en una doble vertiente. Es el del ranking universitario, y
también sobre instituciones científicas, Webometrics
o de indicadores de calidad basados en la Web (presencia, impacto, apertura y
excelencia). Lo dirige y es casi su factótum Isidro Aguilló,
con quien coincidí en los trabajos que dieron origen a e-Revistas, hoy REDIB. A
él se debe la metodología empleada y el desarrollo del sistema todos estos
años, de manera que puede poner de forma reconocida internacionalmente su
ranking cada seis meses. Ranking que es tomado como referencia por prestigiosas
universidades de todo el mundo. En general coinciden las valoraciones de Webometrics
con las de QS o Shangai, pero no siempre. En el caso de España la posición de
las universidades, en la edición
última, de enero de 2016 y en las anteriores, en general es notablemente
mejor que en el resto de valoraciones. Así por ejemplo se da el caso de universidades
como la de Murcia
está por encima de la Universidad de Texas en Arlington, sobre todo en el
factor “presencia”, posición 162, y en “apertura”, posición 293. Lo cual es de
destacar si tenemos en cuenta que en Arlington es donde se han puesto en marcha
los MOOC-Másteres dual layer, de la
Fundación Gates y EDX. Obviamente éste es un caso aislado, pero hay muchos
otros casos aislados. En la lista general hay siete universidades españolas entre
las doscientas primeras, en la valoración global. Pero si consideramos
“presencia” hay seis entre las 100 primeras, una de ellas en el puesto 22. Si
consideramos “apertura” hay 4 entre las cien primeras, una en la posición 58.
Estos datos coinciden bastante con el informe IUNE 2016 ACTIVIDAD
INVESTIGADORA DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA donde se destaca la mejora
de la productividad de la universidad española a partir de los índices de
publicación. Y se observa que en general nos estamos tomando en serio la “itinerancia
hacia la apertura”.
Sobre los desafíos más importantes a los
que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI, no solo en España
sino en el resto de Europa y con otro sesgo del que hemos hablado en otros
lugares, en Latinoamérica, los retos podremos describirlos con más o menos
detalle y acierto, pero todos ellos o al menos los más importantes, los
cruciales, derivan de las innovaciones disruptivas que estamos empezando a
sufrir a consecuencia de los distintos cambios de paradigma que estamos
sufriendo a partir del papel que juega el conocimiento como riqueza, valor
social, y de su inmaterialidad en los núcleos extensibles.
Cada una de las universidades debe afrontar
estos desafíos en sus respectivos ámbitos de actuación, o en los entornos
políticos y sociales donde están enclavadas, o de los que dependan. Estos
desafíos deben afrontarse fortaleciendo lo que hemos denominado núcleos no
extensibles. Es decir, aquellos contenidos y desarrollos de investigación donde
tradicionalmente han sido fuertes, y fortaleciendo también los procesos de
ayuda pedagógica a sus alumnos en todas las situaciones de aprendizaje. Son ellas
quienes realmente pueden hacerlo u organizarlo, como tantas veces se ha dicho, de
forma oportuna y relevante.
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