miércoles, 19 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (y 9): Discusión

Esta es la novena y última entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC.
En lo expuesto hasta aquí, en las ocho entradas anteriores, hemos visto un resumen de los trabajos en curso que estamos realizando sobre un modelo centrado en el aprendizaje de evaluación de la calidad en MOOC y en cursos de enseñanza abierta online. Corresponde ahora hacer la discusión ¿qué hay de ese planteamiento? ¿en que se diferencian otras opciones existentes y cómo se justifica ésta?
Tanto en el transcurso del propio trabajo como en de la actividad social de las redes científicas hemos podido constatar que bajo esa denominación, calidad centrada en el aprendizaje, que en algún sentido es muy amplia, se alojan otras propuestas de calidad. Sin embargo no se trata de una relación directa la que tienen con las teorías del aprendizaje, ni las utilizan para fundamentar sus criterios e indicadores, sino que lo hacen de forma indirecta y frecuentemente asumida sin más justificación, a través de factores de entorno, social, de gestión, etc. y de la política universitaria. En todo caso hablan de su incidencia en el aprendizaje o de las condiciones necesarias para que se produzca de la forma más eficiente, y en algunos casos tomando estrictamente como base los principios y resultados de las investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje.

Entre ellos podemos destacar los que recoge Conole (2013a y b) y el propio modelo que esta autora plantea. Los más notables son el de EFQUEL,  el de la agencia de calidad británica, reseñados ambos por Conole, y el  propio planteamiento de la autora. Pueden ser modelos centrados en el aprendizaje pero no en las condiciones, procedimientos y teorías que estudian el aprendizaje y cómo se produce en los entornos abiertos on line, sino, como hemos dicho, en las condiciones en que se produce la enseñanza y que por añadidura producen una mejor calidad en el aprendizaje.

Al igual a como sucede en nuestro modelo, en su caso, ellos también se apartan notablemente, no lo tienen siquiera en consideración, el modelo de calidad centrado en la satisfacción del usuario, el modelo de “calidad total” o de las normas ISO (Hilera, 2008) (AENOR, 2008)

De esta forma el modelo de EFQUEL se constituye como un modelo de calidad centrado en el aprendizaje, en sentido laxo. Es el modelo asumido pore las agencias nacionales para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en general. En los MOOC y en la enseñanza abierta tampoco se puede ignorar lo andado. En particular, en relación con la calidad y la enseñanza virtual  (o el e-learning)  EFQUEL[1] es el organismo profesional de Europa. La misión de EFQUEL es “promover la excelencia y la innovación en la educación con el fin de lograr oportunidades de aprendizaje de calidad en Europa y más allá"[2], es competente pues en los MOOC. Y en un futuro no sería descartable iniciar estudios y propuestas para integrar esta otra visión de la calidad centrada en el aprendizaje.

Otra definición amplia es la que da Conole (2013a y b) que vincula la calidad basada en los estándares con la definición de estándares de calidad en el aprendizaje: En general, la calidad se puede definir como “el estándar de algo, en comparación con otros de la misma naturaleza; el grado de excelencia de algo; la calidad de vida”[3] ". Por lo tanto, podría decirse que la calidad en el e-learning es el grado en el que se equipara al “buen aprendizaje”. La diferencia con este modelo es que Conole pone el foco en los procedimientos: auditoría de calidad, garantía de calidad y mejora de la calidad.

Por último, hay una dimensión institucional, el compromiso de las instituciones y de las administraciones también es con el aprendizaje, además de con otros factores como pueda ser el empleo o con la formación del profesorado, y de forma indirecta también con el aprendizaje en la medida en que los resultados del aprendizaje favorezcan competencias profesionales y que la formación de los profesores tenga como componente conocer como se produce el aprendizaje de sus alumnos. Del primer caso es un ejemplo la Agencia para la Calidad en el Reino Unido que describe a la garantía de calidad como “los medios por los cuales una institución garantiza y confirma que las condiciones están dadas para que los estudiantes alcancen los estándares establecidos por ella o por otro organismo que los otorgue” (QAA 2004, a través de Conole, 2013a), y   describe la mejora de la calidad como   "el proceso de tomar medidas deliberadas a nivel institucional para mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje....Por lo tanto, la mejora de la calidad es vista como un aspecto de la gestión de la calidad institucional que ha sido diseñado para asegurar, en el marco de las limitaciones dentro de las cuales operan las instituciones individualmente, mejoras constantes, confiables y demostrables en la calidad de las oportunidades de aprendizaje” (QAA 2006, a través de Conole, 2013a). Y del segundo es un ejemplo el modelo planteado por Marcelo (2008) (OCDE, 2005 a través de Marcelo, 2007) que con referencia a la formación de los profesores que utilizan modalidades virtuales de educación dice:

“Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia”.

Es ésta pues otra línea de trabajo y de investigación, también centrada en el aprendizaje, que debe converger constituyendo otro cluster de rasgos de calidad.



Referencias.-

AENOR (2008). UNE 66181:2008, Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. Madrid: Asociación Española de Normalización y Certificación.
Conole, G. (2013a). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 39. 15 de diciembre de 2013. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/39/
Conole, G. (2013b). Los MOOCs como tecnologías disruptivas: estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOCs. Revista de la Educación a Distancia, (39). http://www.uajournals.com/campusvirtuales/journal/3/1.pdf
Hilera, J.R. (2008). UNE 66181:2008, el primer estándar sobre calidad de la formación virtual. Revista de Educación a Distancia, Número monográfico VII.  http://www.um.es/ead/red/M7/hilera.pdf
Marcelo, C. (2007). Propuesta de estándares de Calidad para programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia. Universidad de Sevilla. http://www.oei.es/pdfs/modelo_aad_unesco.pdf
Marcelo, C. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.-  30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/
Marcelo, C. (2009). La evaluación del desarrollo profesional docente: de la cantidad a la calidad. Revista Brasileira de Formação de Professores, 1(1), 43-70. https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/publication/233966640_La_evaluacion_del_desarrollo_profesional_docente_de_la_cantidad_a_la_calidad/links/0fcfd513c7011b5db1000000.pdf
Marcelo, C. y Zapata-Ros, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje
Marcelo, C. et al. (2002). E-Learning Teleformación. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Formación a Través de Internet. Barcelona, Editorial Gestión 2000
OCDE (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers

lunes, 17 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (8): Calidad en el aprendizaje en los MOOC como aprendizaje en entornos sociales

Esta es la octava entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la lectura. 



Los MOOC y la enseñanza abierta tampoco pueden ser ajenos a la aparición de los entornos sociales y de los espacios personales de aprendizaje y de relación que los alumnos crean  en esos entornos sociales. De hecho eso es algo que planteaban como un elemento definitorio los precursores cuando concebían el aprendizaje como una experiencia social (Downes, 2011). En consecuencia tiene sentido plantearse los requisitos de calidad que proponíamos para la enseñanza en esos entornos (Zapata-Ros, 2011).
El Entorno social de aprendizaje (ESA), o Social Learning Environment (SLE), podemos entenderlo (Baird y Fisher, 2006) como un conjunto de servicios en los que no hay diferencia entre autor y usuario, donde no hay mediación personal de especialistas en computación, ni dependencia de ellos. Que se caracteriza por ser participativo e interactivo. Los usuarios, alumnos y profesores, pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea. Y que comporta la posibilidad de que el alumno pueda reconstruir y elaborar un conocimiento con sentido para él  con la ayuda de los elementos humanos del entorno, a partir de la información que se le presenta o que tiene a su disposición.
El término "Software social" (blogs, wikis, redes sociales,…) se utiliza en mundos diferentes, su tecnología se han desarrollado fuera del mundo educativo. Terry Anderson (2005) ha introducido el concepto de "software educativo social" que exponemos a continuación en un contexto de educación a distancia.
El software social está constituido por "(...) las herramientas de red que apoyan y estimulan a los individuos a aprender, conservando el control individual de su tiempo, espacio, presencia, actividad, identidad y relación" (Anderson, 2005, p. 4).
Estas herramientas utilizadas para apoyar el e-learning cubren una amplia gama de aplicaciones diferentes. De forma tradicional como foros de discusión o chat, o de uso integrado, adaptado y colaborativo como uso compartido de archivos, webconferencias, pizarras o tablones compartidos, e-bibliotecas, weblogs y wikis. Estas herramientas se pueden utilizar para apoyar las diferentes actividades que ayudan el proceso de aprendizaje. La cuestión es decidir de forma teórica la organización para el e-learning, sobre todo para decidir en el problema de la integración frente a la separación . Por un lado, es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje como  Blackboard o, Moodle. Por otro lado, las herramientas pueden estar separadas en una serie de aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico tal como lo definimos al principio.
Esta discusión se ha llevado a cabo en términos tecnológicos y de práctica (ver Levine 2004; Blackall, 2005; Cormier 2005, Wilson 2005, Siemens 2005, Anderson, 2006a; 2006b). Pero no ha habido eco dentro de un contexto pedagógico sobre el uso y la organización de las herramientas dentro de los LMS, y tampoco de la enseñanza abierta. Salvo (Dalsgaard, 2005) el principio general de que la discusión sobre el valor educativo de las diferentes herramientas debe utilizar la pedagogía como punto de partida y de que la utilidad de las diferentes herramientas depende, de forma singular y, en cada caso, de  las actividades de aprendizaje que queramos apoyar.
Como indicadores de calidad concretos nos podemos plantear ya si el sistema de aprendizaje contempla un módulo propio de software social. En algunos LMS[1], como Moodle, de forma experimental se ha integrado un módulo de software social (como Mahara o Elgg). Por otro lado existe la posibilidad de que el apoyo tecnológico al programa de estudios contemple el uso de software social, aunque no tenemos referencias concretas de diseño instruccional con estas características y de los resultados obtenidos. Por tanto cabe también considerar como indicadores las cuestiones: ¿Existe en el caso evaluado un espacio concreto con las características señaladas? Este espacio ¿está integrado en el LMS?.
También es interesante saber si hay sistemas de aprendizaje, cursos, donde se utiliza de forma separada del LMS, pero incluida en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo donde se integra para uso instruccional un entorno social. Incluso sería interesante indagar si existen programas formativos donde se utilice de forma solo ocasional o en las prácticas
El uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web. 
Sobre la base de un entorno social en la web, un estudiante con su estilo de aprendizaje, puede utilizar el software social y navegar en la web para encontrar los recursos y las personas que pueden ayudarle a resolver determinado problema. 
La potencia de las redes sociales para construir este espacio y este perfil, para acceder a los profesores e investigadores de su temática y a sus weblogs favoritos, es personal, pero implica además algo que ya existía antes: tener acceso a una amplia gama de recursos en forma de enlaces a páginas web, artículos, referencias de libros, etc solo que ahora esto significa el acceso forma continua con las referencias dentro del campo y de unas referencias a unos intereses y a unas características personales. Este hecho representa una alternativa a la búsqueda de recursos lineal en la web o a las bibliotecas digitales. Con el uso de software social CONTINUADO, diferentes alumnos no tienen la misma configuración de entrada a los recursos de la web. Su elaboración será distinta, personal y con significado propio. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Sobre la base de lo visto (Zapata-Ros, 2011) del perfil social de aprendizaje del alumno, podemos plantearnos si:
  1. Se contempla aunque sea de forma laxa, con referencias en los documentos y guías, opciones al acceso del perfil del alumno en la web social por parte del profesor, etc., la evaluación o simplemente que el profesor tenga en cuenta el perfil social del alumno.
  2. Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional a esta característica del alumno como fuente de datos para la evaluación.
  3. Constituye un  elemento obligado para ser incluido en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo.
  4. Se utiliza para ser tenido en cuenta en el diseño tecnológico del espacio virtual de aprendizaje (incluido en el LMS o de forma separada).


En este sentido sería conveniente plantear si, sobre la base de lo visto en cuanto al uso del software social para propiciar la autonomía, se cumplen requisitos como los que se enuncian a continuación:
  • Se contemplan orientaciones para colaborar, compartir y adicionar en las actividades y en las guías didácticas.
  • Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este enfoque del software social
  • Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de compartir (Share) y adicionar (Add)


Por último, los grupos de clase son grupos. Las leyes que rigen la dinámica del grupo tienen una clara influencia sobre cómo se configura el entorno de aprendizaje social, sus relaciones, sus valores, etc. Cada uno de los miembros del grupo influye en el resto a través de su presencia y de su actuación. La variación entre una situación y otra y las interpretaciones a que da lugar en cada miembro del grupo influye en fenómenos de atribución de significados, atención, dispersión, distracción, etc. La labor del profesor requiere una especial sensibilidad para detectar las situaciones favorables y explotarlas así como desactivar las desfavorables. El profesor debe saber reconocer el significado de las diferentes situaciones que se producen en el seno de un grupo. Así pues una función clave del profesor es controlar la dinámica del grupo. Para conseguirlo, el profesor debe observar no solo al grupo en su conjunto, sino a cada uno de los individuos así como sus acciones y reacciones. (Jauhiainen y Eskola, 1994, 32-37).
Por tanto se hace conveniente determinar si el sistema tiene previsto este tipo de situaciones y procesos relativos a la dinámica social del sistema atendiendo a cuestiones como si

A. . Existe una formación específica del profesor sobre dinámica grupal en la web social.
B.      Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este función del profesor
C.      Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de moderación por parte del profesor
D.  Se propicia una formación de los alumnos en valores específicos para relacionarse en redes sociales (netiquette, etc.).

 

Referencias.-

Anderson, T. (2005). Distance learning – social software's killer ap? ODLAA 2005 Conference. [http://www.unisa.edu.au/odlaaconference/PPDF2s/13%20odlaa%20-%20Anderson.pdf]
Baird, D.E. and Fisher, M. (2006). NEOMILLENNIAL USER EXPERIENCE DESIGN STRATEGIES: UTILIZING SOCIAL NETWORKING MEDIA TO SUPPORT "ALWAYS ON" LEARNING STYLES. Journal of Educational Technology Systems. Volume 34, Number 1 Pages: 5 - 32
Cormier, D. (2005). What is this whole school thing about anyway? [http://davecormier.com/edblog/?p=31]
Dalsgaard, C. (2005). Pedagogical quality in e-learning – Designing e-learning from a learning theoretical approach. E-learning and education (eleed) Journal, first issue, February 2005. [http://eleed.campussource.de/archiv/78]
Jauhiainen, R., & Eskola, M. (1994). Ryhmäilmiö. WSOY.
Levine, A. (2004). The word is out: Small technologies loosely joined – NMC 2004. [http://cogdogblog.com/2004/06/02/the-word]
Siemens, G. (2005). When learning goes underground... [http://www.connectivism.ca/blog/47]
Wilson, S. (2005). The PLE debate begins. [http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20051126183704]
Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/29/


La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (7): Calidad en el aprendizaje en los MOOC como aprendizaje ubicuo

Esta es la séptima entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
 Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.

Los MOOC y la enseñanza abierta online no son ajenos a los entornos ubicuos de aprendizaje. La tecnología ubicua permite al alumno realizar actividades educativas allí donde esté, y contar con los componentes de su entorno social de aprendizaje.

Desde hace tiempo la literatura especializada (Trifonova, A., March 2003) nos muestra interesantes y significativas iniciativas de integración de entornos ubicuos, los LMS, y ahora las plataformas MOOC, disponen en su totalidad de versiones APP.

Entre otras justificaciones para el aprendizaje móvil, y de paso una base sólida para persuadir a este sector de la industria, la constituye lo que Keagan (2005) llama "ley" de la educación  a distancia según la cual

"No es con las tecnologías inherentes a las cualidades pedagógicas con las que se  tienen éxito en la educación a distancia, sino con  las tecnologías que están asumidas y son de uso generalizado por los ciudadanos”.

En otro trabajo (Zapata-Ros, 2012) decíamos que la novedad, con relación a lo tratado  anteriormente de la eclosión de la tecnologías ubicua, consiste en que el aprendizaje puede ser percibido tanto o más como una necesidad ahora por cuestiones de  comunicación, como lo que ya era por cuestiones de contenidos, o la necesidad propia de disponer de ellos. Ahora es una necesidad de carácter social.

De hecho, algunos enfoques más radicales, incluso una visión pedagógica más radical, propiciada por la industria de la informática móvil, plantea dar un paso más, y sugieren que los contenidos no son un punto de partida útil para el aprendizaje.

En todo caso va a ser el alumno, inmerso en el grupo de alumnos, quien puede decidir por sí mismo lo que que van a aprender, y cómo lo va a aprender, y para ello llevar su propio material para utilizarlo en cualquier forma que consideren apropiada. Va a aceptar la ayuda del profesor que él decida.

Es importante cómo lo vamos a organizar, porque aunque así sea según se configure el sistema y la presencia docente será el resultado. Y sobre todo habrá que hacer un diseño de la evaluación contemplando estos nuevos hechos.

Un proyecto, desde el punto de vista de la consecución de aprendizajes, pone su énfasis en la rápida comunicación y en el acceso a los recursos. En este contexto, sin embargo, a pesar de la utilidad supuesta del entorno ubicuo en sí, es un tema de suma importancia la evaluación. Es decir determinar la consistencia entre objetivos y aprendizajes conseguidos y determinar los fallos y zonas de mejora, No basta con decir que, debido a la facilidad de uso, los requisitos se han cumplido.

Como ha sucedido en otras épocas, recordemos las quejas sobre el tipo de silla, mesas y pantallas que se utilizaban en la escuela con los ordenadores de sobremesa, ahora vuelven a plantearse quejas desde el punto de vista de facilidad de uso. Educadores y estudiantes se han quejado, en las latitudes donde se ha aplicado la tecnología móvil (Kukulska-Hulme 2002) y seguramente se quejarán aquí, del tamaño de los elementos de visión, de las pantallas, de los móviles y de los smartphones, de la dificultad para manejar texto, de los teclados, para las anotaciones, etc. que son incompatibles para las tareas estándares escolares de lectura y de escritura.

Pero esta no es la cuestión. Estas son cuestiones de ergonomía y no de pedagogía. Ni tampoco de aprendizaje. Depende del papel que le atribuyamos a la tecnología, a los dispositivos, que estamos utilizando. Por ejemplo podríamos pensar en poner tareas consistentes en leer o descargar grandes documentos (PDF) en el móvil, o escribir un texto largo, una redacción, un informe, utilizando el teclado de un smartphone. Está claro que aunque las pantallas de los tablets son relativamente grandes y admiten teclados, esta no es su función, para eso están los ordenadores de sobremesa y los móviles.

La cuestión es establecer el criterio pedagógico, y de calidad pedagógica, en este caso el criterio sería: Atribuir a la tecnología el papel adecuado en cada caso.

Esto significa que debemos tener cuidado con intentar hacer que los dispositivos realicen cosas más allá de su capacidad. Como en el resto de educación con tecnología, esto no es una novedad, deberíamos  examinar las posibles actividades en las cuales los dispositivos de la tecnología ubicua podrían ser un apoyo, y evaluar la pedagógicamente los beneficios de estas actividades, los aprendizajes que se pueden conseguir con ventaja en estos instrumentos, y que se pueden integrar en un sistema, de forma que las actividades estén razonablemente distribuidas a través de varios dispositivos que constituyen el sistema tecnológico  de apoyo. De esta forma podemos integrar, por ejemplo, en un sistema de web social ---red social, blog, Google-docs, you-tube,…--- las aplicaciones correspondientes que permitan consultar desde el smartphone el estado de los trabajos, o hacer consultas y recibirlas de forma puntual o esporádica, o bien completar los textos y sus revisiones con el tablet. Esto es solo un ejemplo, pero en un caso concreto de una actividad en el contexto de un programa formativo es el conjunto de la actividad o de la experiencia el que debe ser evaluado, y no sólo las componentes. No puede haber una evaluación del uso de tablet, sino de una actividad en la que en alguna parte o en toda se ha utilizado este dispositivo, y su relevancia, pertinencia y ejecución en el transcurso de la misma.

Trabajar así supone asegurar que las tecnologías móviles se utilizan adecuadamente, explotando su potencial. Y lo que es más importante asegurando que se apoyan exclusivamente a actividades que serían imposibles sin la tecnología ubicua.

Esto es todo un reto para la evaluación, porque tenemos que reconocer que la integración de nuevas herramientas en las actuales actividades se crea una dialéctica distinta: La herramienta introduce nuevas posibilidades para la acción, y nuevas restricciones (Waycott et al. 2002) que cambian cómo la actividad se lleva a cabo. Cambio en el cual el evaluador debe descubrir la consecución de objetivos con el sentido y el carácter de transferencia a la práctica.

Sobre esta base consideraremos la evaluación de la calidad centrada en seis rasgos:

  • Integración en el sistema.- Nos planteamos si existe una integración real de las tecnologías ubicuas, como un compromiso, en puntos decisivos del programa, en las guías docentes, como exigencia para alumnos y profesores, en la difusión y en otros documentos públicos.
  • Fundamentación teórica.- Estamos hablando de teorías orientadas a la práctica (Reigeluth, 1999). Nos planteamos si existe en los documentos y en el material del programa formativo, como reflejo o prueba de su conocimiento y asunción por el profesorado y la institución,  una justificación basada en las teorias sobre enseñanza y sobre aprendizaje del uso de tecnología ubicua y una reflexión sobre su práctica concreta en el entorno del programa
  • Programación y coordinación docente.- Nos planteamos en este punto si esta tecnología es objeto de tratamiento, discusión y toma de decisiones en los órganos y así se refleja consensuado en los documentos de coordinación, tanto las modalidades de uso y como en la evaluación.
  • Presencia docente.- Otra cuestión es si se incluyen los profesores de forma efectiva, con perfil propio, en el sistema de tecnología ubicua y si esa presencia se refleja en la evaluación formativa y de aprendizaje.
  • Ajuste de las actividades a la configuración y características de los dispositivos.- Es conveniente determinar si existe un ajuste entre la potencia de las herramientas y el uso que se hace. Es decir si se atribuye a la tecnología en cada caso el papel adecuado
  • Evaluación.- Por último nos planteamos si hay un diseño de evaluación específico que contemple, en la consecución de objetivos de aprendizaje, el uso de la tecnología móvil.

En el transcurso de la charla "El aprendizaje en la sociedad postindustrial del conocimiento. La individualización, una propuesta para la educación universitariaimpartida en las Jornadas de E-ciencia de RENATA, en Cali (Colombia) hay unos minutos en los que hablaba de la calidad en la docencia como un valor sustantivo, independiente de la tecnología, que es un valor relativo y condicionado a los objetivos de aprendizaje que en cada momento tengamos. Quiero traer el vídeo ahora por el valor que tiene la idea de utilizar la tecnología que nos es familiar, en el caso de los alumnos la tecnología que usan con tanta destreza y familiaridad: el móvil , el smartphone. 

Referencias.-

Keegan, D. (2005). The incorporation of mobile learning into mainstream education and training. http://mlearning.noe-kaleidoscope.org/public/mlearn2005/www.mlearn.org.za/CD/papers/keegan1.pdf

Kukulska-Hulme, A. (2002). Cognitive, ergonomic, and affective aspects of PDA use for learning. Proceedings of 2002 European Workshop on Mobile and Contextual Learning, June 20-21. University of Birmingham.

Trifonova, A. (2003) Mobile Learning - Review of the Literature. [Departmental Technical Report]  (Unpublished). http://eprints.biblio.unitn.it/359/

Waycott, J., Scanlon, E., & Jones, A. (2002, June). Evaluating the use of PDAs as learning and workplace tools: an activity theory perspective. InProceedings of the European Workshop on Mobile and Contextual Learning(pp. 34-35).

Zapata-Ros, M. (2012). Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf

sábado, 15 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (6): El diseño instruccional de los MOOC y de los cursos abiertos online en general

Esta es la sexta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la escritura.
  
Un hecho constatado (Zapata-Ros, 2015) es que desde sus primeras propuestas los MOOC presentan una ausencia de diseño instrucional explícito, o si lo queremos constituyen situaciones de claro espontaneismo pedagógico, defendido como rasgo esencial en los primitivos cMOOC por los autores[1] (Downes, 2011 a través de Wiley, 2012 y Zapata-Ros, 2013 p.33 y 36). Posteriormente se ha constatado (Zapata-Ros, 2015b), la presencia aislada de  MOOC con modelos de diseño instruccional apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, se evalúan los aprendizajes en relación con los objetivos utilizando el diseño instruccional (Weller, 2013). Un ejemplo es el de Coursera, con su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013),  un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc.  y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).
Sin embargo hay que constatar que en cualquier caso no es ésta la característica principal de los MOOC. Este hecho afecta a elementos del diseño instruccional como son la definición de objetivos, la evaluación, los recursos o el diseño de actividades. Pero hay un elemento que es inmune a esta naturaleza de los MOOC, y que siempre hay que tener en cuenta, sea cual fuese el grado de apertura de acceso o de personalización. Nos referimos a la secuenciación.
Un requisito de calidad lo constituye pues la presencia de un diseño instruccional del tipo señalado, donde como aspectos centrales se tengan en cuenta, sobre profesores y docencia, que (Zapata-Ros, 2015): 
  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor, que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de ser preeminente en todas las funciones sobre cualquier otra. 
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño, durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

El diseño ha de realizarse con la participación de todos los agentes implicados y en las  líneas de desarrollo siguientes:
  • Bases teóricas del diseño.
  • Práctica formativa (actividades de enseñanza y de aprendizaje).
  • Investigación formativa y basada en el diseño.







Y ha de contemplar y reflejar detalladamente al menos:
  1. Objetivos y epítome.
  2. Construcción de unidades.  
  3. Construcción de las guías docentes y de las guías didácticas de las unidades.
  4. Crear y organizar materiales para cada unidad.
  5. Los tipos y funciones de los profesores en relación con los otros aspectos señalados en el diseño, y en particular de los Profesores Asistentes

Referencias.-

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Downes, S. (2011). Connectivism and Connective Knowledge 2011 (CCK11). How This Course Works. http://cck11.mooc.ca/how.htm
Weller, M. (2013). Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now  http://ow.ly/1WTQCf,http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Zapata-Ros, M.  (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, II, (1), 20-38.
Zapata-Ros, M.  (2015). El diseño instruccional de los MOOC y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Miguel Zapata-Ros. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 45.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf




[1]  One of the philosophical underpinnings of MOOCs as practiced by Siemens, Downes, et al. has been the rejection of the idea of pre-defined learning outcomes. For example, the LAK12 syllabus reads in part:
“You are NOT expected to read and watch everything. Even we, the facilitators, cannot do that. Instead, what you should do is PICK AND CHOOSE content that looks interesting to you and is appropriate for you. If it looks too complicated, don’t read it. If it looks boring, move on to the next item.” The learning outcomes will, consequently, “be different for each person.”

martes, 4 de agosto de 2015

¿Por qué "pensamiento computacional"? (y XI): Metacognición.

Con esta entrada, la undécima, concluimos la serie que sobre este tema, el pensamiento computacional y sus componentes, iniciamos el  5 de noviembre de 2014.
Con los contenidos que hemos venido publicando en este blog,  estructurados y el formato adecuado, pensamos publicar un artículo en RED. Revista de Educación a Distancia. En un número especial dedicado a pensamiento computacional cuya aparición está prevista en la segunda quincena de Septiembre.

Esta entrada se publica originalmente en el blog Pensamiento computacional y alfabetización digital


En las tareas de codificación los aspectos procedimentales en cómo afrontar un problema y cómo resolverlo por los alumnos adquieren una importancia clave.
Hace siete años decíamos que, cuando el concepto de estrategias se incorpora a la psicología del aprendizaje y a  la educación, inevitablemente se ve resaltado el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje (Esteban y Zapata-Ros, 2008).Con ello además se está aceptado que  los procedimientos utilizados para aprender constituyen una parte muy decisiva del propio aprendizaje y del  resultado final de ese proceso. Eso no quiere decir que con anterioridad se ignorase la importancia decisiva de las formas de aprender aportados por el aprendiz, sobre todo por los buenos “maestros”. Simplemente no existía una formulación ni una conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre las operaciones cognitivos que se ponen en marcha. El concepto de estrategia de aprendizaje es, pues, un concepto que se integra adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, desde la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje. Lo hace además con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo, teniendo en cuenta aspectos diferenciales de los individuos. Aspecto tan caro a la psicología cognitiva sobre todo en el caso del aprendizaje en adolescentes, adultos, expertos y  novatos.
Conviene pues destacar en primer lugar esta visión del aprendizaje de las habilidades propias del pensamiento computacional.
Hay  algunos de los aspectos de las estrategias que pueden resultar más relevantes: El propio concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia conlleva, de hecho es, un plan de acción para realizar  una tarea que requiera una actividad cognitiva en el aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta, por ejemplo de aplicar un método de lectura o un algoritmo. Se trata de un plan de actuación que implica habilidades y destrezas –que el individuo ha de poseer previamente- y de una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar, sobre las que el alumno decide y sobre las que tiene una intención de utilizar consciente. Por tanto  lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de: 
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). Esta consciencia y esta intencionalidad presupone, como una cuestión clave desde el punto de vista del aprendizaje, la representación de la tarea que se realiza, sobre la que el aprendiz toma la decisión de qué estrategias va a aplicar; y 
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.
En todos estos puntos, decisiones y representaciones, ha de existir en definitiva la conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz. Eso es lo que se ha denominado metacognición. 
Así pues no es sólo una estrategia o un conjunto de estrategias. Es la condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico. Lo contrario serían simplemente algoritmos o incluso estrategias pero donde, al no haber intencionalidad, no habría la valoración  que conlleva la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y de los recursos.

La metacognición y el estudio de los estilos de aprendizaje son dos cosas que van íntimamente ligadas.

Los psicólogos del aprendizaje descubrieron que los alumnos tenían distintas estructuras cognitivas que afectaban a sus formas personales de aprender, a los procedimientos que cada individuo ponía en marcha de forma espontánea cuando intentaba aprender algo, que determinaba, en definitiva, las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Descubrieron además que estos procedimientos constituían racimos (clusters) que se repetían con frecuencia de forma análoga o parecida en distintos individuos. Estas estructuras tenían un origen en el que no entraron en polémica, se habían formado a lo largo de su vida en función de distintos factores ambientales, genéticos, culturales… y de experiencias personales, que se aceptaba sin más. Formaba parte de la identidad, de la configuración cognitiva, por así decirlo, del alumno. Les llamaron estilos de aprendizaje.
Y se han definido de forma consistente con esta idea
Un estilo de aprendizaje es una forma consistente que tiene un estudiante de responder a los estímulos que se producen en un contexto de aprendizaje (Clark, 2014).
Keefe (1979) define los estilos de aprendizaje como la
"combinación de características cognitivas, afectivas, y de  factores fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo un aprendiz percibe, interactúa con él, y responde al ambiente de aprendizaje."
Stewart y Felicetti (1992) definen los estilos de aprendizaje como lo que determina las
"condiciones educativas en las que un estudiante es más probable que aprenda."
En todos los casos los autores ponen énfasis en que los estudios de los estilos de aprendizaje no están realmente preocupados por lo que los alumnos aprenden, sino más bien por la forma en que prefieren aprender. Como decíamos anteriormente, hay un factor de intencionalidad.
El paso siguiente fue intentar determinar de manera eminentemente mecanicista qué formas de organizar la instrucción era la más eficiente para cada uno de estos estilos, al menos para los más frecuentes, con el propósito de mejorar los aprendizajes. Lo cual constituye por otro lado el principal objetivo de la calidad de la enseñanza. En ese planteamiento se consideró a los estudios y a los resultados de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje como uno de los principales conjuntos de elementos que iluminaban, informaban y fundamentaban el diseño instruccional.
En nuestro ámbito de trabajo, y en esa hipótesis tendría sentido plantearse qué estilos de aprendizaje son los más propicios para el pensamiento computacional o van ligados a él, y adaptar el diseño instruccional a esos estilos de aprendizaje, y a los alumnos que presentan estos perfiles de aprendizaje. Afortunadamente las investigaciones han ido por otro lado y han puesto en evidencia que ésta era una idea equivocada.

La expresión “afortunadamente” se justifica cuando supusiéramos, por ejemplo, que ciertos estilos de aprendizaje fuesen asociados a estereotipos humanos. Pensemos que hay estilos vinculados con el género (por ejemplo estilos de aprendizaje femeninos) o con componentes étnicas, o de clase social. Esto nos llevaría a distintos tipos de exclusiones.
No obstante los estilos de aprendizaje se han manifestado como de utilidad en otro sentido: son los puntos a lo largo de una escala que nos ayudan a descubrir las diferentes formas de representaciones mentales. Sin embargo, no son buenas como caracterizaciones de lo que los alumnos son o de cómo son. Las conclusiones de los estudios como veremos, no  deben llevarnos a dividir a la población en un conjunto de categorías estancas con respecto a cómo organizar la educación  o a elaborar las estrategias educativas (como sucede por ejemplo en casos esterotipados: educación para “individuos visuales”, educación para “individuos auditivos”, etc. De esta forma se ha intentado asignar a las personas un punto en un continuo, similar a la medición de la altura o peso).
En otras palabras: se trata de no encasillar a los alumnos, y de dejar claro que todos somos capaces de aprender a partir de casi cualquier estilo de aprendizaje, no importa cuales sean nuestras preferencia sobre como representar el conocimiento, o de cómo aprender,  de forma inicial.
Finalmente se demostró con evidencias empíricas que adaptando el diseño  instruccional a los distintos estilos de aprendizaje o teniéndolo como referencia de alguna forma para organizar la enseñanza no se obtenían mejores resultados (Marzano, 1998) (Coffield, et. al., 2004).
La literatura especializada básicamente indica que hay un amplio consenso y aceptación del concepto de estilos de aprendizaje. Incluso hay un estudio que demuestra que existen los estilos de aprendizaje (Thompson-Schill, Kraemer, Rosenberg, 2009). Sin embargo, no hay acuerdo sobre cuáles son los mejores estilos de aprendizaje en función de los objetivos de aprendizaje deseados para cada caso, ni de la forma de establecer un criterio de eficiencia (Coffield , Moseley, Hall, Ecclestone, 2004). Así mientras que los especialistas han reconocido desde hace tiempo la necesidad de actividades de enseñanza innovadoras que se relacionen con los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos (lo cual los haría útiles en la mentorización), hay dudas razonables en cuanto a que sean significativos y en cómo lo sean a la hora de determinar el ambiente de aprendizaje. 
Es decir, la mayoría de los investigadores coinciden en que los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje, sin embargo, la investigación manifiesta  un claro acuerdo en que es relativamente poco importante en el diseño de programas de aprendizaje. Es mucho más importante para  este fin temas tales como la naturaleza de los contenidos, de las actividades, la significatividad general, la relevancia, la complejidad de la tarea, etc. y utilizar estrategias y contextos adecuados que emparejar métodos de enseñanza con preferencias o estilos individuales (Coffield, et. al., 2004).
Como ejemplos de estudios empíricos se pueden citar:
En un gran meta-estudio realizado por Marzano (1998) se  encontró que ciertas representaciones de los contenidos tuvieron efectos positivos en los resultados del aprendizaje, independientemente de las modalidades con que los alumnos aprender, de sus preferencia o del estilo de aprendizaje.
También se cita el estudio de Constantinidou y Baker ( 2002) donde se demostró que la presentación visual mediante el uso de imágenes adecuadas  era ventajoso para todos los adultos, independientemente de su estilo de aprendizaje. Incluso en el caso de aquellos con una fuerte preferencia por el procesamiento verbal.
Sin embargo, como hemos dicho, eso no significa que los estilos de aprendizaje no sean importantes. Como escribió Coffield (Coffield, et. al., 2004): “La unidad de consideración y de uso didáctico de los estilos de aprendizaje  debe ser el individuo más que el grupo".
Por lo tanto, aquellos que son responsables de ayudar a otros a aprender, tales como mentores, instructores o entrenadores debieran atender a los estilos y ajustarse en algunos casos a ellos, mientras que los que diseñan la instrucción o enseñan a grupos, debieran ver los estilos de aprendizaje con relativa importancia.
Y aquí es donde entra la metacognición. Si los alumnos son conscientes, primero, de su propio estilo de aprendizaje, fuesen conscientes, segundo, de la necesidad del cambio de los  procedimientos que constituyen su estilo o de consolidarlos y potenciarlos, y por último de sus propias capacidades para llevar de forma autónoma ese cambio o de la necesidad de adquirirlas (capacidades metacognitivas) estaríamos en presencia de la cuestión clave para abordar el resto de competencias del pensamiento computacional para la mayor parte de los alumnos.
El argumento para señalar la importancia de la metacognición, su papel clave, en palabras de David Merrill (2000) es que la mayoría de los estudiantes no son conscientes de sus estilos de aprendizaje y si se deja a sus propios medios, no es probable que empiecen a aprender de nuevas maneras. Por lo tanto, el conocimiento de los estilos de aprendizaje de uno mismo puede ser utilizado para aumentar la auto-conciencia acerca de las fortalezas y debilidades como aprendices que cada uno tiene y por consiguiente para mejorar en el aprendizaje.
Si bien todas las ventajas que se atribuyen a la metacognición (ser consciente de los propios procesos de pensamiento y aprendizaje) pueden ser adquiridas alentando a los estudiantes a adquirir conocimientos acerca de su propio aprendizaje y el de los demás (Coffield, et. Al., 2004), lo importante es estudiar e investigar cómo los alumnos pueden adquirir este conocimientos, formar en habilidades cognitivas.
En el caso del pensamiento computacional la cuestión es cómo los estudiantes pueden adquirir las habilidades metacognitivas específicas, cuáles son las mejores estrategias y cómo pueden detectar cuales son las debilidades y las fortalezas de sus propios estilos y cambiarlas o potenciarlas.
Establecer en qué medida es posible formar en estas habilidades y cómo llevar a cabo este meta-aprendizaje.
Con este apartado dedicado a metacognición  concluimos la serie de los catorce elementos/componentes del pensamiento computacional reseñados en la fig. 1

Fig. 1

Como dijimos al principio queda por desarrollar pormenorizadamente los contenidos en un corpus útil a las distintas modalidades y niveles de formación, así como para la formación de maestros y profesores que los impartan.

Referencias.-



Referencias.-

Clark, D. (2014) Learning Styles & Preferences. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles.html
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning: A systematic and critical review. www.LSRC.ac.uk: Learning and Skills Research Centre. Retrieved from: http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf
Constantinidou, F., Baker, S. (2002). Stimulus modality and verbal learning performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), 296-311.
Esteban, M. y Zapata, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancianúmero 19. Consultado el 04/08/2015 en http://www.um.es/ead/red/19
Keefe, J.W. (1979) Learning style: An overview. NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs (pp. 1-17). Reston, VA. National Association of Secondary School Principles.
Marzano, R.J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Mid-continent Regional Educational Laboratory, Aurora, CO.
Merrill, D. (2000). Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes Precedence? Trends and Issues in Instructional Technology, R. Reiser and J. Dempsey (Eds.). Prentice Hall.
Stewart, K.L., Felicetti, L.A. (1992). Learning styles of marketing majors. Educational Research Quarterly, 15(2), 15-23.
Thompson-Schill, S., Kraemer, D., Rosenberg, L. (2009). Visual Learners Convert Words To Pictures In The Brain And Vice Versa, Says Psychology Study. University of Pennsylvania. News article retrieved from http://www.upenn.edu/pennnews/news/visual-learners-convert-words-pictures-brain-and-vice-versa-says-penn-psychology-study