domingo, 18 de enero de 2015

¿Pobres, ricos,...? No, modelos de educación con tecnología.

Ciertos prejuicios y estereotipos,  a fuerza de prejuzgar los hechos con claves externas, hacen estéril el debate y las más de las veces ocultan la verdadera naturaleza de los procesos, a fuerza de impedir su análisis en profundidad y con detalle.

Viene a cuento, este párrafo introductorio, a propósito de dos modelos de educación con tecnología. Se trata de modelos contextualizados, en situaciones muy dispares, en encrucijadas ideológicas claves,  pero que no obstante, sin que esto les afecte sustancialmente, son igualmente eficaces.

La mejora de los aprendizajes es el objetivo, pero no el fin último, de la educación y de los recursos que se le asignan. Con ser esto importante, lo es más la repercusión social que tienen los programas de tecnología educativa en la sociedad donde se insertan: En la mejora de un acceso eficiente y de la promoción social a Internet y en el acceso a la Sociedad de la Información por parte de los sectores socialmente más desfavorecidos. En las sociedades y sectores donde operan estos modelos se comprueba claramente que cambian los indicadores de mejora en el cierre de la brecha digital.

En lo que sigue me voy a referir al plan CEIBAL de Uruguay, a su impacto social en comparación con el que tiene un sistema educativo con tecnología en un país altamente desarrollado, la Confederación Suiza, por un lado y por otro me voy a referir al portal Eduteka, de Colombia.

Son sistemas que se encuentran en polos opuestos con respecto a sus situaciones económicas, unos, y en cuanto a las ideas políticas que inspiran a sus gobiernos, otros. Pero vamos a centrarnos en Eduteka y en el plan CEIBAL. Los datos de Suiza los utilizaremos solo como referencia.

Los dos tienen de común que en su práctica emplean un análisis muy riguroso de los elementos y de los entornos educativos donde se asientan, lo hacen a través de una intensa penetración y capilaridad en las redes de efectivos humanos y profesionales, con analistas expertos que valoran recursos y situaciones de aprendizaje y de los actores, interrelacionándolos sin más claves que las exclusivamente educativas.

El plan CEIBAL siendo compatible con otros estándares de tecnología móvil, portátiles, tablets y smartphones, han conseguido que los alumnos de capas sociales más desfavorecidas (primer y segundo quintil de renta) se incorporen, ellos y sus familias, al mundo digital en un mismo porcentaje prácticamente que los quintiles más altos. Con el añadido de que el sistema XO no solo implica el acceso a Internet sino que lo hace con herramientas y sistema operativo pensando para la educación y con affordances pensadas para operaciones que dan más importancia al conocimiento que a la distracción o a contenidos fútiles.


Suiza es una confederación con distintos programas de tecnología educativa, según de qué cantón se trate. Sin embargo la permeabilización y el uso delas redes en la educación es similar al que se produce en los países europeos de su entorno, similar a Francia, Alemania o Finlandia y algo superior a España, Italia o Portugal (ver Le numérique à l’école:  éléments de comparaison internationale)
Como vemos en “Société de l'information - Indicateurs générauxMénages et population - Utilisation d'internet” la evolución y el uso de Internet es muy similar al de Uruguay con el plan CEIBAL, en acceso de adultos y hogares[1]:






Incluso con ventaja para Uruguay en los niveles de renta más bajos:


Esta tendencia visible sobre todo en:



EDUTEKA es una iniciativa privada de carácter altruista. Formalmente EDUTEKA es un Portal Educativo gratuito de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU). Se edita y confecciona con periodicidad mensual en Cali, Colombia, desde 2001.

Sin embargo sus funciones son más amplias y tienen un calado mucho más extenso y profundo de lo que su simple enunciado nos dice. Consta de dos áreas de actuación, bajo mi punto de vista fundamentales:

La gestión de recursos educativos online de todo tipo. Tanto de recursos para ser integrados en actividades educativas como de documentos y guías didácticas.

La otra área la constituye la gestión de registros de actividades que se han llevado a cabo de forma práctica, en contextos escolares concretos, de la comunicación en un entorno social, por los maestros y profesores implicados, y todo ello unido con lo anterior por la naturaleza de las actividades. Se trata de “El aprendizaje basado en proyectos”.

Este parece ser el epitome de EDUTEKA. Y, si bien no hay una filosofía explícita más allá de servir de soporte de experiencias y de facilitar recursos, podemos ver la abundancia de documentos teóricos dedicados a esta modalidad de aprendizaje, la importancia que se atribuye a las ponencias y presentaciones que se hacen en los encuentros y sobre todo  a la gestión atomatizada que se hace de ellos, los que constituyen la base y la mayoría de las actividades registradas, que significativamente se llama “Gestor de Proyectos de Clase”.

En esta base de datos hemos constatado en el momento en que hemos accedido de un número de 11.844 proyectos en 790 páginas. Todos ellos accesibles con nombres apellidos y otros elementos descriptivos y claves de cada uno de los registros: (http://www.eduteka.org/proyecto/i/790/)





La comunidad de recursos educativos Eduteka http://www.eduteka.org/me/  está compuesta por profesores. Es una red que se ha constituido sin ningún tipo de recompensa o de reconocimiento conectado con su promoción o su carrera profesional, es voluntaria.
Que sepamos un esfuerzo semejante en cuanto a datos y transparencia no existe en la actualidad. Incluso informes como Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias que emergen no pueden estar avalados por estudios sobre una base de datos semejante, que por lo demás no existe ni como base a informes, ni como referencia para análisis que justifique la acción institucional, ni lo que es más importante para acceso e interacción entre docentes e investigadores.

Tendríamos que remontarnos para encontrar un precedente en nuestra área a la base de datos de experiencias educativas con tecnología EXPER, que promovió el PNTIC del Ministerio de Educación y Ciencia español en la década de los ochenta del siglo pasado para los proyectos de innovación educativa con tecnología Atenea (de Informática Educativa) y Mercurio (de Medios audiovisuales).  Para tener una idea de su antigüedad hay que decir que se hacía en redes anteriores a Internet (Ibercom) y con ordenadores PC con MS-DOS. La base de datos estaba administrada por el gestor de bases de datos documentales Knosys. Ver


Proyecto Mercurio, Carlos San José Villacorta




lunes, 12 de enero de 2015

Por qué el pensamiento computacional (y VIII). Métodos colaborativos.- ¿Hacer cosas juntos o entender cosas juntos?

Post publicado en el blog Pensamiento computacional y alfabetización digital / Computational thinking and computer literacy el 21 de diciembre de 2014


Hace un mes y medio, el 5 de Noviembre, comenzábamos esta serie de ocho entradas que hoy concluimos.

En este recorrido toca llegar al final, aunque quizá haya más componentes del pensamiento computacional de los que hemos visto, y esperamos futuras críticas y propuestas. Vamos a concluir con el trabajo colaborativo.
Expresiones como trabajo colaborativo o aprendizaje colaborativo son lugares comunes en la práctica de la enseñanza y en las teorías del aprendizaje. Tienen su origen remoto en los métodos socráticos, en el aprendizaje vicario y más recientemente en las teorías de Vygostky, en las del aprendizaje situado de Merrill y en el socioconstructivismo. Y han adquirido plena vigencia en los entornos conectados de aprendizaje. Si bien las aportaciones más fecundas en el mundo del aprendizaje con la ayuda de la tecnología se deben a David Jonassen, Mark Davidson, Mauri Collins, John Campbell, y  Brenda Bannan Haag (1995).


En el mundo computacional: La complejidad de desarrollos y arquitecturas hace inconcebible el trabajo aislado. Tienen que producirse fuertes flujos de trabajo y de comunicación que hagan posibles proyectos comunes en equipos amplios. De hecho se ha desarrollado una ética, casi una mística, conocida y popularizada por Pekka Himanen (2002) como la ética del hacker, basada en la emoción por compartir más que en el valor económico del trabajo propio de la ética de Weber, la ética protestante del trabajo.
En una buena parte esta disposición a compartir y al trabajo colaborativo constituye un elemento para la formación en valores del pensamiento computacional. Pero también implica un desafío, no todo el mundo de forma inicial acepta compartir, implica un compromiso e implica una técnica.

La definición más amplia pero igualmente imprecisa e insatisfactori, de "trabajo colaborativo" es la que da Dillenbourg (1999): Trabajo colaborativo es el que se produce en una situación en la que dos o más personas aprenden o intentan aprender algo juntos.

Es obvio que al menos hay tres imprecisiones en los elementos de esta definición, que se pueden interpretar de diferentes maneras:
"Dos o más" es ¿un par?, ¿un pequeño grupo (3-5 individuos)?, ¿una clase (20-30 sujetos)?, una comunidad (unos pocos cientos o miles de personas), ¿un MOOC?, ¿una sociedad (varios miles o millones de personas) ... ¿cualquier nivel intermedio?. Esto da lugar a situaciones de aprendizaje completamente distintas, cada una de las cuales lleva aparejado un análisis que de forma no simple es muy diverso. Los entornos de los que estamos hablando y que permiten un trabajo fecundo son aquellos que permitan de forma eficiente a cada individuo procesar la información que genera el resto.

"Aprender algo" puede ser interpretado como "seguir un curso con provecho", es decir cumpliendo los objetivos de aprendizaje previstos, o también se puede referir de forma laxa a aprender (en el sentido de comprender solo y memorizar de forma comprensiva) el "material del curso de estudio", o bien "realizar actividades de aprendizaje tales como la resolución de problemas", y en su caso óptimo que de ellas se desprenda conocimiento o elaboración, igualmente puede ser "aprender de la práctica del trabajo" que se realiza entre varios y en el que interviene la interacción.

Y en esto último es cuando interviene el último elemento de la definición: "juntos". Que en cualquier caso implica y se debe interpretar como como una referencia a diferentes formas de interacción que, por la forma física de realizarse, origina distintos entornos y proceso cognitivos: Cara a cara, grupo o videogrupo (hangout), mediada por entornos de red, sociales (web social), sincrónicas o no, frecuentes en el tiempo o no, si se trata de un esfuerzo verdaderamente conjuntado y coordinado, si el trabajo se divide de una manera sistemática en un entorno colaborativo, híbrido y organizado con affordances a ese fin.

Combinados de múltiples formas y en relación con fines de distinta naturaleza, pero todos ellos conducentes a aumentar el material cognitivo de los participantes, y el común, constituyen ambientes que se encuentran bajo la etiqueta de "aprendizaje colaborativo". Podemos reconocer así a parejas o tríos de aprendizaje, que se desenvuelven a través de trabajos intensivos y cortos para resolver un problema de forma conjunta y síncrona, durante una o dos horas, a grupos de estudiantes que utilizan el correo electrónico o Facebook durante un curso, o durante un año, a las comunidades de profesionales que se desarrollan vinculadas a una cultura específica a través de generaciones de participantes.
La actividad que se produce es singular y la capacitación o las competencias para obtener el máximo rendimiento son necesarias para el mundo computacional, con rasgos específicos (por ejemplo con pasarelas de datos y de resultados), pero igualmente para el resto de actividades que conducen a algún tipo de aprendizaje o de desarrollo. El análisis tiene al menos tres dimensiones como hemos visto, cada una constituye no de forma excluyente ni por separado del resto, un dominio de estudio y de investigación: la dimensión de la situación de colaboración (tamaño del grupo,  período de tiempo, affordances,…), el tipo y características del "aprendizaje" y las formas de "colaboración".

Referencias útiles en un primer acercamiento son:

Sobre la noción de escala en relación con las modalidades y los objetivos del trabajo colaborativo, "... los paradigmas de investigación basadas en distinciones entre lo  social y lo cognitivo”, se encuentra el trabajo de Perret-Clermont, Perret y Bell (1991). Sobre las teorías de la cognición distribuida (Salomon, 1993) en que el grupo es visto como un sistema cognitivo. El proceso de construcción de un grupo de micro-cultura es estudiado por Baker, Traum, Hansen y Joiner (1999), y por Hansen, Lewis, Rugelj y Dirckinck-Holmeld (1999).

En resumen la cuestión no es tanto aprender técnicas para trabajar juntos como encontrar una cultura común, unas referencias y  unas experiencias que hagan que esa forma de trabajar fluya.

Con este apartado dedicado a métodos colaborativos concluimos la serie de ocho posts y once elementos o componentes del pensamiento computacional.

Como dijimos al principio queda por desarrollar pormenorizadamente los contenidos en un corpus útil a las disintas modalidades y niveles de formación, así como para la formación de maestros y profesores que los impartan.
Queda igualmente por unificar las referencias teóricas


Otras informaciones las he aportado a propósito del pensamiento computacional con relación al año del código (year of code) en el post de Tumblr Pensamiento computacional y precodingY también en el post Coding y pre-coding. Otros enlaces y conceptos relacionados los podemos ver en la web oficial del Year of code.



















Referencias.-

Baker, M., Hansen, T., Joiner, R., & Traum, D. (1999). The role of grounding in collaborative learning tasks. In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp. 31-63; 223-225). Elsevier Science.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?.Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches., 1-19.

Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, J., & Haag, B. B. (1995). Constructivism and computermediated communication in distance education.American journal of distance education, 9(2), 7-26. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08923649509526885

Hansen, T., Dirckinck-Holmfeld, L., Lewis, R., & Rugelj, J. (1999). Using telematics to support collaborative knowledge construction. Collaborative learning: Cognitive and computational approaches, 169-196. http://www.researchgate.net/publication/228559912_Using_telematics_to_support_collaborative_knowledge_construction/file/60b7d523962ffc2db3.pdf

Himanen, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. http://eprints.rclis.org/12851/

Salomon, G. (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations (pp.
111-138) Cambridge, USA: Cambridge University Press.