sábado, 24 de septiembre de 2011

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (III Metacognición)


Miguel Zapata
Ésta es la tercera entrada sobre el conectivismo. Como en el resto pretendemos contraponer de forma analítica las teorías y modelos sobre el aprendizaje con el conectivismo como sistema estructurado de ideas que, sin ser una teoría ni un modelo, está siendo aceptado como tal.

Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado. Esperamos pues comentarios igualmente críticos con este planteamiento o que defiendan el conectivismo.


Seguimos ahora con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)



En la última  de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Siemens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, "saber cómo hacer" (métodos) y "saber qué hacer" (contenidos), se complemente con el know-where  (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información,  hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud. Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste.

Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eficiente, ¿no es una parte de lo que se considera “metacognición”, o en general de las estrategias de autoregulación?.

Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investigado y desarrollado estos dominios. 

Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singularidad cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.
Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psicología del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar  el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar.
Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y

b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una
estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagne (… todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “elaboración” y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la más de las veces con las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda de ellas? como tantas otras que han sido flor de  un día en el ámbito de las TICs en educación). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de “organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación de redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “formación de mapas” de Armbruster y Anderson (1980).
Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2].
Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos conducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen. 





[1] Se refiere a redes conceptuales evidentemente, no a redes sociales.
[2] Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of where to find knowledge needed).(En el original)

jueves, 22 de septiembre de 2011

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (II)


Creative Commons License
(c) Miguel Zapata-Ros. This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License 

Esta entrada del blog, la segunda de la serie, está como el resto elaborada a partir de un trabajo extenso donde pretendemos dar una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y contraponerla o contrastarla de forma analítica con sistemas estructurados de ideas que, sin ser teorías ni modelos, están siendo aceptados como tales en determinados entornos.
Nos centraremos para ello en el  Conectivismo. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información.
Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado.
Seguimos pues ahora con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

Análisis

1. Precedentes y fundamentos
En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y  plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004):
“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.”

En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.
El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el progreso en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1, con exponenciales f(x)=1,5x  , g(x)=1,2x   y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una característica de este tipo de conocimiento (la investigación básica) no siempre es así, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.
Fig. 1
Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles básico y medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas instrumentales.
El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competencias básicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, incluso con las competencias matemáticas y científicas.

En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:

  • Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime.

  • Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks.

  • Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the same.


De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación, pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen actividades en áreas diferentes, y a veces  sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formación, o que la educación que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a través de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la realización de tareas laborales.

En definitiva que el  aprendizaje y por  ende la formación es un proceso continuo, durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o profesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.

Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).

Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre distintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues sin duda entiende el autor, y también el traductor[1], por componentes cosas tan diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imágenes, sonidos, sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos pensar que alberga este término pueden ser características y configuración de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas, elementos de inferencia lógica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: “cableado”.

En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido metafórico  como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:

The organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning.


Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el aprendizaje en  la organización.

Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del aprendizaje, asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del individuo  contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en profundidad por las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo.
Fig. 2

Otra de las tendencias que señala es:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.

Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.
En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes:

  • Atribuir significado al conocimiento
  • Atribuir valor al conocimiento
  • Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas).

Por último señala la tendencia a que el know-how y el  know-what  (el saber cómo hacer las cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean  complementados con el know-where  (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información,  hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).
Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias metacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje. 


REFERENCIAS.- 

OCDE, 2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe español Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-ejecutivo-informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7

Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como  Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en  http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf

Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979.


Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.



[1] Ver N. del T. :
La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación particular).

martes, 20 de septiembre de 2011

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (I)


Esta entrada del blog, y las que le siguen, están elaboradas a partir de un trabajo extenso donde pretendemos dar una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y contraponerla o contrastarla de forma analítica con sistemas estructurados de ideas que, sin ser teorías ni modelos, están siendo aceptados como tales en determinados entornos. Conviene pues una reflexión, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a teorías y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos también de echar una ojeada sobre la naturaleza y génesis de sistemas de ideas que son aceptados como teorías, sin serlo. Nos centraremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información.
Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado.

Introducción.

El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.
Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación.
Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se ha visto en otra parte del trabajo.
Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.
Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por el efecto de difusión que producen los entornos 2.0.
A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el documento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a través de la versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior I've added awebsite to explore this concept at   del 5 Abril de 2005. Y su traducción en Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digitalde Diego E. Leal Fonseca  en Febrero 7, 2007.

Consideraciones generales

Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que desarrollaremos en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a continuación existe entre los autores un consenso en exigir a una teoría una serie de informaciones y de elementos organizados en unas categorías perfectamente definidas y estándares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de aplicación de la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encontrar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos.
Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las teorías de su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de:
·        Objetivos
·        Valores
·        Métodos
·        Principales aportaciones de la teoría (Tesis)

O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Learning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de
·        Objetivos
·        Valores
·        Condiciones de aplicación
·        Métodos
·        Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras

Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son: Revisión de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.
A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las condiciones de aplicación” y el “alcance”.
Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también a los modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos presentar uno de estos modelos. Así sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en
·        Objetivos
·        Valores
·        Condiciones de aplicación
·        Métodos
·        Elementos de que consta la teoría.
·        Validación
·        Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras.

Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conveniente y así se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia y el alcance.

Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el día hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro.

Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un importante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por añadidura, nos da idea de cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes de académicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, así como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinión, en este caso aceptada, influyente y cualificada.
Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo. Esta tarea es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racional y sistemática algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comúnmente y consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la mirada hacia las teorías vigentes y no suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las teorías sólidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia.


REFERENCIAS


Reigeluth, C. M., editor (1983). Instructional Desing theories and models: An overview of their current status. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale.

Reigeluth, C. M., editor (1987).  Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Laurence Erlbaum Associates, HillsdaleNew Jersey.

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como  Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digitalConsultado el 18/8/2011 en  http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf

SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). “The Impact of Social Networks on Teaching and Learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng>

Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/

Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_seimens.htm

Siemens, G.  (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused?  http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc

Wiley, D. A. (June, 2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY.  A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulfillment of the  equirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.opencontent.org/docs/dissertation.pdf

Zapata Ros, M. (Abril, 2010) Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizajehttps://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=16137 http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=21089