viernes, 29 de julio de 2011

Distracción 2.0. Eppur si muove... rete

Hablamos mucho de las opciones y de las posibilidades de las redes sociales, qué nos ofrecen de nuevo, en qué se diferencian unas de otras. Pero hablamos poco de la parte humana de las redes, de las personas, de los usuarios, o sea de nosotros, de nuestra calidad como “recurso” de conocimiento o de aprendizaje.


Esta mañana abro mi correo, el clásico POP3,  y me encuentro con un mensaje enviado desde Google+, igual podría haber sido desde Facebook, LinkedIn, Twiter, o desde cualquiera otra red social, en el que alguien dice que me ha añadido a sus círculos, o me solicita un contacto, o ser incluido entre mis amigos. Me introduzco  en la red en cuestión,  observo de pasada que aparecen varias personas que comparten equis contactos o amigos conmigo, a las que igualmente podría añadir a mi lista o a mi círculo. Mis temas son la tecnología educativa, el diseño instruccional, elearning,… Para comprobar la identidad así como los temas de interés en que trabaja el candidato a mi amistad, y las posibles colaboraciones, me interno en su muro (si es que es Facebook, o a sus publicaciones, si es Google+). Todo son saludos personales y exclamaciones de alegría por conocerse, o noticias de contactos,… de vez en cuando aparece un enlace. Nada de experiencias, investigaciones o de publicaciones propias, ni tan siquiera aparecen referencias a sus prácticas docentes o escolares cotidianas. ¿Qué hacen en la escuela o en su trabajo ese día?. Tampoco hay nada de los contenidos de aprendizaje, ni a las actividades para que sus alumnos aprendan, ni aparecen alusiones a problemas que han tenido que abordar en sus clases o en la preparación de ellas.
Pero veamos los enlaces. En un porcentaje muy alto son enlaces a blogs, en algunos casos a blogs propios.
Por lo que respecta a los contenidos de los links, en un pequeño porcentaje, que resulta laborioso encontrar, son excelentes artículos que aportan muy buenas ideas y noticias. Y que cubren un notable vacío entre los foros, la mensajería y la revista. Pero en una inmensa mayoría de los casos remiten a otros blogs, o incluso a listas de blogs, y así sucesivamente. 
Si nos paramos a mirar en ellos, los que tienen un contenido original, nos informan sobre la utilidad de herramientas novedosas, las más de las veces  sin experimentar, sin validar, sin ficha técnica, y sin nada que acredite lo que se afirma. Este es un espacio perfectamente cubierto por el marketing viral (habría que llamarle marketing recursivo, sería más propio).
A veces, como en un caso que he visto, en un blog se recopilan intervenciones en redes, con lo cual el círculo se cierra sobre sí mismo, se retroalimenta, y vuelta a empezar.
En otros casos las referencias son a artículos de divulgación científica, o incluso a secciones especializadas de la prensa convencional, que no hacen sino suministrar refritos de, en el mejor de los casos, artículos de revistas científicas. Casi nunca citando datos técnicos sobre población de referencia, la muestra, o el alcance y la fiabilidad del estudio. Solo hacen una exégesis, atribuyendo significación propia a lo tratado, interpretando las conclusiones, el sentido y el alcance que hacen los autores del estudio de los resultados de su investigación. A mayor abundancia, ni tan siquiera se toman los artículos originales sino las reseñas que hacen las secciones especializadas de los diarios prestigiosos  (de The Economist, The Time, NY Times,….) o de las revistas de difusión como Nature o Science.

Todo esto contribuye a crear un magma y una mística donde se acuñan términos dotados de un significado derivado de las resonancias del término original (caos, fractal, efecto mariposa, son algunos ejemplos, que el propio George Siemens incluye en sus trabajos tan populares) y se fraguan sistemas de ideas que Pozo (2009) llamaría implícitas, con más fuerza que a veces las propias teorías consolidadas.
Mientras tanto ¿qué sucede con nuestros alumnos? ¿Es compatible esta actividad  tan prolija con una práctica docente óptima?

Eppur si muove. Sin embargo las redes se mueven. Sin mirar las opciones ni las herramientas de la aplicación, con sólo unos cuantos cambios de la propia práctica en las redes, cualquiera de ellas, nos puede proporcionar una ayuda imposible por otro medio, para nuestro trabajo, sea éste de elearning, sobre educación a distancia, o cualquier otro.
Por un lado están todos los criterios, métodos y conceptualizaciones  tratadas en el artículo La investigación y la edición científica en la web social: La ciencia compartida.
Y por otro, pero sin tanta transcendencia, se pueden introducir cambios más sencillos, muy sencillos. Por ejemplo con carácter general existe la tecla Add this utilizable para cualquier red, y que permite enlazar de forma comentada cualquier cosa que encontremos en nuestra navegación, incluyendo nuestros propios trabajos, documentos, o de nuestro equipo o de alumnos. Pero lo que para mí es un hito es la opción +1s, del perfil, en Google+ combinada con la tecla +1 de la búsqueda en Google o en Google Académico.  Ambas opciones, bien utilizadas, permiten poner a disposición de los usuarios de la  red, de los círculos, o de toda la red, los contenidos propios, elaborados por nosotros, o seleccionados por encontrarlos de valor.
Eso además de ayudar a crear un clima colaborativo, cosa de la que tanto hablamos, da la medida de nosotros como contacto, o de nuestro trabajo.
Recordemos el efecto nube (Zapata, 2011p.16):

La nube (el repositorio de investigación en la nube) tiene un largo alcance y recorrido. No se trata sólo de eprints y resultados de la investigación, incluye proyectos, borradores, y versiones distintas o alternativas que nos dicen su historia. Esto implica igualmente un más largo plazo de preservación de los resultados temporales y finales de la investigación. Y no sólo de los datos, sino de los documentos de recogida de datos, de creación y de análisis. De hecho, se deben conservar intactos los «proyectos» (original y versiones), los datos, las publicaciones a que den  lugar, los flujos de comunicación (mensajes y debates en foros), el  “material gris”, los cuadernos y otras formas de comunicación nebulosa. Esto es importante preservarlo en un entorno de investigación, donde en la actualidad casi todo el  material ha nacido y se ha  criado digitalmente.


Desde luego si todo sigue como hasta ahora y centro como creo mi actividad en esta red de propósito general, utilizaré en lo posible esta forma de trabajar e igualmente la solicitaré de mis contactos,… aunque no tenga tantos amigos.

sábado, 23 de julio de 2011

Doctorado e investigación

Debido a las consultas que recibo  por diversos y canales, he pensado utilizar este blog para centralizar las referencias e informaciones personales sobre los asuntos del doctorado que llevo y otras cuestiones concernientes a las investigaciones en las que ando trabajando. Se trata obviamente solo de informaciones  que me conciernen singularmente, el resto está en las páginas oficiales. Lo he hecho pensando en que puedan suscribirse los interesados  y que a los que están ya suscritos también les pueda interesar en alguna medida.
Líneas de investigación:
  • Secuenciación de contenidos de aprendizaje. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje.
  • Aprendizaje generativo y objetos de aprendizaje generativos (GLO)
  • Agrupamientos de habilidades (skill clusters) y patrones de aprendizaje.
  • Sociedad de la información y e-ciencia.
  • Calidad de entornos virtuales basada en el aprendizaje
Otras líneas:
  • Investigación formativa en diseño y desarrollo de programas educativos y para validación de modelos instruccionales.
El título oficial de los estudios es “Doctorado en Aplicaciones y Problemas Interdisciplinares de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (DAPITIC)”, de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática, Universidad de Alcalá.
Naturalmente dentro de él solo me ocupo de aquello que tiene que ver con las líneas descritas y con la coordinación, orientación y apoyo de los doctorandos en las líneas que tienen que ver con la enseñanza y con el aprendizaje (psicopedagogía, diseño instruccional, etc), en colaboración con los investigadores que cito más abajo
La descripción oficial del programa está en https://portal.uah.es/portal/pls/portal/docs/1/19000746.PDF . Solo que es una información no actualizada en su totalidad, solo relativa a la fecha que se cita, la de la memoria, pero que  pronto sera puesta al día.

El reconocimiento como de estos estudios como Doctorado EEES se puede ver en http://www.educacion.gob.es/eu2015/prensa/2010/marzo/grados-master-doctorados (Nota de prensa: Aprobado el carácter oficial de 43 nuevos títulos de grado, 193 títulos de máster y 350 programas de doctorado)


Para obtener información sobre calendario y procedimiento de inscripción etc. podéis  ver  la página de la Escuela de Postgrado: https://portal.uah.es/portal/page/portal/posgrado/programas_doctorado

Otros nvestigadores en temas líneas de Enseñanza y Aprendizaje son:
          
  • Wolfram Laaser, FernUniversität Hagen - Alemania. Consejo asesor de la Maestria en PEMPT de la Universidad de Cordoba, Argentina y docente en International Multidisciplinary PhD Studies in Educational Technology (IMPDET), University of Joensuu, Finland.
  • Mark Bullen. Dean of the Learning & Teaching Centre at the British Columbia Institute of Technology (BCIT), Burnaby, Canada.
  • Tannis Morgan, Instructional Development Consultant at the British Columbia Institute of Technology (BCIT), Burnaby, Canada
  • Karen Belfer, Dean for the Centre for Instructional Development and School of Instructor Education at Vancouver Community College.
  • Miguel Zapata Ros, Doctor en Ingeniería Informática. Profesor del Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar. Investigador del  EIPSE Universidad de Murcia.
    Julià Minguillón Alfonso, Universitat Oberta de Catalunya.
  • Francisco José García Peñalvo, Profesor Titular de Universidad, Universidad de Salamanca.
  • José Antonio Jerónimo Montes, Doctor en Pedagogía, Profesor Titular "A" de tiempo completo, Universidad Nacional Autónoma de México.
  • Analía Chiecher, Doctora en Psicología, Profesora  en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina, e Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.
  • Danilo Donolo. Doctor en Psicología. Profesor de Psicometría Educacional en la Universidad Nac. de Río Cuarto (Argentina)  e Investigador Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y y Tecnológicas (CONICET)

sábado, 16 de julio de 2011

Gerardo Moenne. Una gran pérdida.

Gerardo es, era, un pilar de la tecnología educativa en su Chile y en todo el mundo de habla hispana. Cuando no existían los repositorios de objetos de aprendizaje él ya tenía en el IIE de la UFRO, para el programa Enlaces, la colección de programas educativos más nutrida y mejor organizada que yo haya visto. Estoy hablando de 1997 ó 98... Cuando les hablé de mi programa Cervantes, o de otros, él sonrió. Ya hacía tiempo lo utilizaban.
Después vi en una escuela con gran mayoría de niñitos araucanos (mapuches) que era verdad: Allí estaban ellos con el programa, no les gustaba tanto como Ivan Zamorano, a la sazón su héroe y jugador del Real Madrid... pero bueno ambos, programa y futbolista, tenían algo en común además de la lengua: El país lejado donde ambos se ubicaban.
Se puede hablar mucho de su ingente labor. Una gran pérdida, vaya un recuerdo y la condolencia a amigos y familiares... Carmen Neumman, Paola Velazquez, Rodrigo Garrido, Marlene Muñoz, ... y tantos otros.

viernes, 15 de julio de 2011

Los patrones de elearning, un instrumento de comunicación y de trabajo interdisciplinar

El cambio metodológico que supone la docencia en redes, a distancia o no, implica a docentes y a técnicos. Un trabajo conjunto bien fluido es imprescindible. Bajo este presupuesto no es tan importante la cuestión sobre si la plataforma elegida, es de código abierto tipo Sakay o Moodle, o es de tipo corporativo como Blackboard, Web CT, u otra de las discusiones tan frecuentes, como el entendimiento y la buena comunicación.
Debe articularse, no solo una comunicación fluida, entre el cuerpo técnico encargado de la instalación y configuración, del mantenimiento, actualizaciones, etc. y los profesores o los diseñadores instruccionales, sino que sobre todo debe haber instrumentos técnicos de trabajo en común. Creemos que una buena metodología es la basada en patrones de elearning[1].
El concepto de patrón en el e-learning se aplica a estructuras de información que permiten resumir y comunicar la experiencia acumulada y la resolución de problemas, tanto en la práctica como en el diseño, en programas de enseñanza y aprendizaje a través de redes.
De esta forma un patrón puede entenderse como una plantilla, una guía, un conjunto de directrices o de normas de diseño. Los patrones pueden entenderse desde dos perspectivas: La pedagógica, o del diseño instruccional, o bien desde la perspectiva de los lenguajes y las técnicas computacionales que permiten el desarrollo de patrones.
Un patrón pues permite la adquisición de “buenas prácticas” y sirve como referencia para nuevas aplicaciones y casos. El almacenamiento y proceso sistemático de estos patrones permite construir corpus de información o bases de datos de referencias documentadas a las que los profesores, diseñadores instruccionales, profesionales o investigadores pueden dirigirse para sus trabajos específicos.
Los patrones de elearning tienen su origen en los patrones de diseño o en lo patrones en general para aplicar en un campo cualquiera de la actividad de creación y de desarrollo, donde se quiere optimizar el trabajo intelectual haciendo más eficaz el trabajo empleado.. Originalmente los patrones de diseño se deben al arquitecto Christopher Alexander (1977). Posteriormente se estas técnicas se han adoptado en la ingeniería de software, desde donde se han incorporado al diseño instruccional tecnológico. Sin embargo es conveniente atribuirle un sentido instruccional utilizando lo que se pueda de este ámbito como del de las teorías del aprendizaje.
Podríamos plantearnos pues qué son en esencia los patrones. Un patrón (Alexander et al., 1977) “describe un problema que ocurre una y otra vez en nuestro entorno y, a continuación, describe el núcleo de la solución de ese problema, de tal manera que el usuario puede utilizar esta solución un millón de veces más, sin tener que hacerlo de la misma manera dos veces ".
Igualmente podemos plantearnos qué son los patrones instruccionales, aunque el término igualmente acuñado puede ser el de patrones pedagógicos (Pedagogical Patterns Project, 2008).
Tendríamos que decir por qué es mejor el término patrón que pauta. Pauta o conjunto de pautas hace referencia a procedimientos a aplicar de forma algorítmica o automática en un contexto donde se cumplan determinadas condiciones. Mientras que patrón como hemos visto hace referencia a un esquema completo de resolución de un problema teniendo solo en presencia la perspectiva del patrón (por ejemplo si a un problema de aprendizaje queremos aplicar el patrón de “aprendizaje autónomo”, tendremos que aplicar, para la resolución del problema, la alternativa de las posibles que implique al máximo la participación del alumno sin ayuda externa).
Si los patrones están diseñados para acoger y tener en cuenta  las mejores prácticas en un determinado dominio, los patrones Instruccionales (pedagógicos) tratan de alojar, para tener el cuenta de la forma más eficiente, el conocimiento de expertos en la práctica de la enseñanza y en las características de aprendizaje a quien va dirigido el programa de formación. El objetivo es captar la esencia de la buena práctica en una forma resumida (abstrayendo los elementos más significativos) de manera  que pueda ser fácilmente comunicada a los que la necesitan en un contexto de condiciones distinto. En su naturaleza el patrón puede ser igualmente la presentación de esta información (de las buenas prácticas, los conocimientos expertos, las soluciones a problemas,…) de una forma accesible y sistematizada, de manera que para cada nuevo diseñador pueda aprender o tener en cuenta lo que se conoce por expertos o por  profesores que hayan resuelto ya el problema en cuestión, y sea fácil la transferencia de conocimiento dentro de la comunidad.
En esencia un patrón resuelve un problema. Este problema debe ser una naturaleza tal que se repita en distintos contextos. En el ámbito de la educación  tenemos muchos problemas de esta naturaleza: Son por ejemplo los que tienen que ver con la motivación, o con determinadas motivaciones, de los estudiantes, la elección de los materiales para cada situación de aprendizaje y la secuencia de los contenidos, los conocimientos previos, las ideas implícitas, los criterios de evaluación de los estudiantes,…
Pedagogical Patterns Project (2008) establece una clasificación de los patrones pedagógicos en tres categorías:
·         Aprendizaje activo.
·         Aprendizaje experimental.
·         Aprendizaje desde diferentes perspectivas.
A los que podríamos añadir “aprendizaje autónomo” y “aprendizaje basado en problemas”.

Lenguajes de patrón

La expresión “lenguajes de patrón” , al igual que el término “patrón” son constructos acuñados por el arquitecto Christopher Alexander , Los defensores de este enfoque para los métodos de diseño suponen que esta forma de proceder ayuda a los no expertos a resolver con éxito problemas de diseño complejo en bastantes ocasiones. Al igual que todos los idiomas, un lenguaje de patrones tiene un vocabulario, una sintaxis y una gramática . La parte distinta es que el lenguaje se aplica a una actividad compleja que no es la comunicación. En los lenguajes de patrones utilizados para el diseño, las partes se descomponen de esta manera:
1.    “Vocabulario”. Es el contenido del lenguaje, Lo constituyen una colección de términos, que de forma especializada van a ayudar a describir soluciones a los problemas “en un campo de interés”. 
2.    "Sintaxis". Cada solución a un problema  incluye  una descripción insertándola en una solución, o en un contexto, más amplio, de manera que cada solución se ajusta a un diseño más grande, más amplio o más abstractos. De manera que cada solución se vincula a otras soluciones en una red de soluciones necesarias. 
3.    "Gramática". Cada patrón, cada solución, incluye la descripción del problema que resuelve y cómo lo hace, y el beneficio que se obtiene. Por lo tanto, si el beneficio no es necesario o no compensa, la solución no se utiliza. Incluso puede darse que una parte del diseño se puede omitir para ahorrar recursos. 
4.    Índice de relaciones entre términos. La descripción del lenguaje debe de contemplar el índice que incluya aspectos gramaticales y sintácticos,  con otros tipos de enlaces entre términos (patrones) de manera que el diseñador puede pensar rápidamente de  una solución a soluciones relacionadas de una manera lógica. 
5.    La red de relaciones en el índice de la lengua permite muchas rutas diferentes a través del proceso de diseño. Esto simplifica el trabajo del diseñador, ya que el proceso puede comenzar desde cualquier parte del problema que el diseñador ya conoce, y caminar hacia lo que se quiere construir de nuevo en el diseño. No es preciso incluso que el diseñador comprenda de forma exhaustiva las razones que llevan a solucionar un problema para aceptar en un primer momento la estructura del patrón. Puede aceptarlo si el patrón. ha funcionado bien y en un momento posterior comprenderlo, y el diseño resultante puede resultar utilizable. Por ejemplo podríamos no comprender que el equipo de limpieza de los esquís se quedase fuera de la casa, y después comprender con el uso o incluso antes, que esto debe ser así porque los esquiadores se deshacen del equipo antes de entrar en casa.
En este sentido el lenguaje de patrones no tiene porque ser un instrumento de comunicación o de transmisión de información, o de procedimientos, sólo entre individuos de distintos niveles de experticia sino incluso de ámbitos de conocimiento diferentes. Puede ser un instrumento de comunicación y de trabajo interdisciplinar.
En el caso que nos planteamos, el aprendizaje en redes y la docencia virtual, el diseño instruccional, los patrones pueden ser un instrumento de comunicación entre pedagogos (expertos en enseñanza),o psicologós (expertos en aprendizaje), de una parte, e informáticos expertos en sistemas computacionales, desarrolladores ingenieros de arquitectura, etc.  De esta manera, y de igual forma que señalábamos en los ámbitos y con los ejemplos de arquitectura en los que no era preciso en un primer momento comprender enteramente la naturaleza de patrón, es decir no hace falta las razones que llevan a solucionar un problema, para aceptar la estructura del patrón, se pueden dar situaciones análogas en los patrones de elearning. Así por ejemplo se pueden definir pautas (elementos de patrones no justificados) que tengan en cuenta los principios del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1963) o los principios de la secuenciación de contenidos de  cualquiera de las teorías existentes, sin necesidad de comprender su esencia más profunda desde el primer momento.
Así pues los lenguajes de patrón se utilizan para formalizar los valores de decisiones cuya efectividad resulta obvia a través de la experiencia, pero que es difícil de documentar y pasar a los aprendices. También son herramientas útiles a la hora de estructurar el conocimiento y utilizar sistemas complejos sin caer en la simplificación extrema.

Referencias

Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning; an introduction to school learning. New York: Grune & Stratton.
Fricke, A. y Voelter, M. (2000). SEMINARS: A Pedagogical Pattern Language about teaching seminars, [en línea]. Trabajo presentado en EuroPLoP 2000. Disponible en: http://www.voelter.de/publications/seminars.html [2008, 2 diciembre].
Pedagogical Patterns Project (2008), [en línea]. Disponible en: http://www.pedagogicalpatterns.org/ [2008, Enero]
Zapata-Ros, M. (2011). Patrones en elearning. Elementos y referencias para la formación. 15 de julio de 2011. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 27. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/27/


[1] Este post es resumen de un artículo más amplio que, con el título “Patrones en elearning. Elementos y referencias para la formación”, he publicado en RED, Revista de Educación a Distancia. Número 27. Visible en http://www.um.es/ead/red/27/. Y que contiene un material utilizado en el Máster Universitario de Informática pluridisciplinar de la Universidad de Alcalá de Henares.

martes, 5 de julio de 2011

Cómo se producen los aprendizajes en los alumnos de enseñanza superior

Reseña del libro PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO: LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS, de POZO y PÉREZ ECHEVERRÍA. Incluido en el núm. 4 de RED-DUSCEstamos en preprint y maquetando 



El proceso de convergencia europea hacia un espacio común (Proceso de Bolonia) pone sobre la mesa cuestiones de política universitaria, organización, docencia, recursos,… que no serían, en un contexto amplio, más que temas macroscópicos, superestructurales. Sin embargo estos procesos, indudablemente complejos, tienen, como si fuese un fractal, una estructura recursiva, con pliegues y detalles. Algunos de estos aspectos sin detallar, no por menos importantes, han sido los menos tenidos en cuenta hasta ahora, y ha sido únicamente en este nivel educativo, no sucede así en Primaria o en Secundaria. Nos referimos a lo que tienen que ver con los procesos acerca de  cómo se producen los aprendizajes en los alumnos de enseñanza superior. Incluso cuando hablamos de calidad de la formación universitaria pocas veces se hace desde esta perspectiva.
Pero es que,  aunque el proceso de Bolonia no existiese, los cambios que inducen los entornos de redes, Internet primero y la web social después, así como la forma de procesar y de representar la información y su repercusión en la formación de conocimientos individuales, grupales y la colaboración, sería suficiente para que los investigadores de los procesos formativos en enseñanza superior, los gestores y sobre todo los docentes se sintiesen concernidos.
Es ésta pues una buena oportunidad para intentar saldar esa deuda.
Las teorías, modelos y otros resultados de la investigación y de la práctica ponen a nuestra disposición ideas, y metaconceptos que atribuyen estructura y significado a estos cambios, y a puesta en marcha, desde el campo de las ciencias del aprendizaje.
El trabajo que reseñamos ahonda en estos aspectos desde una perspectiva epistemológica de partida, pero no axial, y sobre todo desde la perspectiva de la naturaleza y la génesis de los aprendizajes. Con referencias exhaustivas a lo que existe en el campo de la investigación y de la literatura especializada, haciendo una disección de los procesos en presencia y de las concepciones subyacentes en las prácticas. Atribuyendo sentido, en un todo coherente, a las nuevas formas de aprender, y a las nuevas competencias. Nuevas no por no existir antes, sino no adquirir un carácter tan nítido, diferenciado y que se percibe como imprescindible en el nuevo contexto.
Así sucede con conceptos como metacognición, transferencia, aprender a aprender, autonomía,… aplicado a entornos de construcción y procesamiento del conocimiento en redes, a través de estrategias de búsqueda y atribución de significado, a aprender a colaborar y a aprender a través de la actividad conjunta.
Especial relevancia tiene y mención singular merece el capítulo IV “Adquirir una concepción compleja del conocimiento: Creencias…”, donde se parte de las creencias epistemológicas  (la naturaleza del conocimiento) que tienen los alumnos y de cómo evolucionan, o deben evolucionar,  a lo largo de la carrera, desde una concepción dualista hacia una concepción compleja (mal llamada relativa, porque las concepciones implícitas también son relativas, pero de otra naturaleza). En la que la atribución de significado se hace en función de un sentido crítico propio y desarrollado, y de la asunción de las conceptualizaciones sobre prueba, demostración y evidencia científica, más que en función de concepciones duales, o de autoridad. Esta parte está excepcionalmente documentada.
Se continúa con las concepciones epistemológicas de los universitarios españoles haciendo énfasis en la perspectiva constructivista como una relación dialéctica entre los contenidos y la subjetividad del alumno.
Pero donde el capítulo alcanza su plenitud es en la aplicación de lo investigado en las “teorías implícitas” a la construcción del conocimiento en los estudiantes universitarios. De esta forma los autores, a partir de un análisis muy similar a lo tratado en obras anteriores sobre las teorías implícitas de la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, hacen una proyección sobre la natraleza el conocimiento, cómo se valida, y sobre todo cómo se adquiere. De esta forma han delimitado las concepciones sobre cómo se produce el aprendizaje en tres teorías implícitas, en consonancia con las concepciones epistemológicas descritas en la primera parte del capítulo: Directa, en consonancia con la concepción dualista, interpretativa, en consonancia con la concepción relativista y constructivista en consonancia con la concepción epistemológica del mismo nombre.
El sistema de conceptualizaciones basado en teorías implícitas se ha manifestado como muy útil a la hora de diseñar secuencias de aprendizaje y diseños instruccionales, o en la simple práctica docente. Se espera igualmente que el conocimiento sobre cómo se producen las ideas implícitas de nuestros alumnos, sobre cómo se produce el aprendizaje en ellos, y la acción docente subsiguiente favoreciendo que se formen ideas más constructivistas ayuden a conseguir unas mejores competencias.
Una mala formación universitaria conduce a una mala práctica profesional, docente o investigadora.  El día antes de hacer esta reseña meditaba, leyendo artículos de investigación precisamente sobre aprendizajes en la ESO en una publicación científica de impacto, sobre las investigaciones donde se aplica de forma mecánica un procedimiento de contraste de hipótesis. Hasta tal punto se hace así que se ha llegado a sustituir el acróstico del procedimiento en inglés (ANOVA) al concepto que encierra, mucho más comprensible: Se trata de  una simple Tabla de Análisis de varianza, sobre otra cosa, que  es la que realmente tiene la fuerza conceptual y que tiene la importancia real: Se trata de la significación de la distribución F de Snedecor. Como en la misma nota al pié lo asume el editor resumiéndolo más: Acrónimo de Análisis de la Varianza. Es una prueba estadística desarrollada para realizar simultáneamente la comparación de las medias de dos o más poblaciones.
En esto estaba pensando cuando me sorprendió ver la idea ratificada en las conclusiones de la introducción:
Hoy los análisis estadísticos se ejecutan mediante técnicas diferentes a las exigidas hace unos años —de hecho cada versión nueva del programa de análisis estadístico SPSS requiere un nuevo aprendizaje técnico—, sin embargo las estrategias en las que se justifica su uso (cuándo, cómo y por qué hay que hacer cada tipo de análisis) varían mucho más lentamente.
Podríamos decir que la formación estratégica implica no sólo saber qué hacer y cómo hacerlo (…, un ANOVA* mediante el SPSS 15) sino también cuando, por qué y para que hacer un ANOVA en vez de, pongamos por caso, un análisis de correspondencias (quiere decir “covarianzas”) múltiples. Así, fomentar una formación estratégica a través de la enseñanza basada en la solución de problemas consiste no sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también en crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. En última instancia se trataría de recuperar la idea o el enfoque según el cual aprender o adquirir conocimiento es básicamente buscar respuestas a preguntas relevantes que uno previamente se ha formulado.
Es de esperar que en próximas ediciones o en la continuación de ésta se incluyan referencias a investigaciones y a contenidos, que se echan de menos en la edición actual, sobre  delimitación y agrupamiento de competencias y su importancia en la secuenciación de contenidos y en el diseño instruccional. De igual forma que las concepciones dualistas, o incluso relativistas, han llevado a estructuras de los contenidos de aprendizaje sin más referencias que la de la propia naturaleza de los contenidos, el desconocer lo que hay sobre agrupamiento de competencias individuales y sus implicaciones supone ignorar el potencial de los recursos en la SIC (objetos de aprendizaje) y su uso adaptado a las situaciones particulares o grupales de aprendizaje.
Igualmente sería de desear un capítulo sobre generatividad o aprendizaje generativo, en la línea de abrir espacios de construcción de aprendizajes a partir de las posibilidades que ofrecen los entornos tecnológicos.


Zapata-Ros, M. (2011) Cómo se producen los aprendizajes en los alumnos de enseñanza superior. Reseña de PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO: LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS, Juan Ignacio POZO, María del Puy PÉREZ ECHEVERRÍA (Coords.). Red-U. Revista de Docencia Universitaria. Número 5. 15 de julio de 2011. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/reddusc/4